§§§§《启蒙的过程与方法》

§§一、启蒙的过程

启蒙的过程包括三个阶段∶

（一）自我详察，肯定自已(know what you are)并检讨本身意识上的矛盾处。针对本身矛盾的行为与心理，以及环境所塑造成的分裂性格来寻求解答，自我分析修正偏狭的价值观和行为；驱除对自由的恐惧而认知自己是解放自己的主人。

（二）认知压迫的事实，意识到解除压迫的必要性(know what the cause of the oppression is, know what can be better off)。认识压迫者是始作俑者，他们剥削人的尊严，压制人的思想等。积极地寻求社会的病疴所在，并了解其对人民幸福的危害性，然后以辩证思考的方法去质问病疴的症状，进而追寻理想的社会本质。认识改革的工作就是由否定现在出发到肯定将来的工作。

（三）意识到自求解放的障碍，采取行动对抗压迫的环境因素(know what the obstacles to liberate self are, take action against oppressive element in the environment)。了解理想与现实环境之差距，并寻求什么因素阻挠理想的完成。探求统治者为了剥削、思想铸造、人性麻醉等所运用的媒介是什么？努力挖掘存在于社会的障碍，并扫除这些障碍。

也就是说[Concentization]不仅要作自我对情况的洞察，而且要通过行动，准备为解除人性化的障碍而奋斗。

§§二、对话(Dialogue)

有志于启蒙工作的人，在进行启蒙的阶段，所应用的最主要媒介，是“对话”。广义地说，对话原是人类的一个行为表达。它的本质是“语”(The word)，“语”，不只是工具而已，它是活泼的。“语”里面，我们可以发现反思(reflection)与行动(action)。反思与行动是“语”的一体两面。如果一个“语”失去了行动机能，那么反思也就站不住脚而失去了原有的反思意义，这个“语”便变成了“口语”(Verbalism)；另一方面，如果行动被过分强调那么这个语就变成了“动作”(activism)━━为行动而行动，没有内涵。

并且，真实的对话，并非单向性的意见存储，也非讨论者相互交换意见而已。它的存在具备有下列几个因素∶

⊙建立在人与人之间的爱，人对世界的爱；
⊙建立在人的相互信赖，这个信赖包括对人的创造与创造力的肯定；
⊙建立在人的互相谦逊；
⊙建立在踏实的希望上，而不是空中楼阁的幻想；
⊙言语必须配合行动；
⊙建立在人的批判性思考(critical thinking)内，领悟人与世界的不可分离性，将现实视为动态，有伸缩的性质，并非一个静态实体；

在此，我们要特别强调批判性思考的重要性是因为对话本身已具有批判思考这一环，因此批判性思考就藉着对话源源而出。批判性思考在教育上是一大原动力。下面阐述一个真实的教育──自由教育∶其哲学根据、理论与实际的运作、以及对话在教育的过程中所扮演的角色。

§§三、解放的概念与启发式的教育法

§（一）解放的概念

这个概念缘起于∶认识人具有意识与尊严，但人却附带有兽化的本质，以其不完整的个体存在。人是世界的一份子，世界因人而存在。人既然与世界不可分离且以不完全的个体生存在一个不完全的世界里。因此，为了追求较完整的自我，为了创造一个较完美的世界，那么他必须投入现实中，探讨自己与世界的关系，不断地质问自己∶生存于世界有何意义？世界给了“我”什么？“我”给世界什么？“我”如何改变自己才能使自己更完美？世界如何改变才能使人生存得较完善、有意义？只要人与世界存在的不完整而有待于改善的情况是一个事实时，问题质疑(problem-posing)就是一个永不中断的桥。为了改造人与生存的现实世界二者而付诸反思与行动，这就是解放概念，也就是人本化的过程。

§（二）自由教育法

自由教育的哲学基础是建立在∶一个人，以其不完整的个体，为了追寻较完善的生存环境，与不完全的世界之间做一问一答、一答一问的质疑或沟通。这种教育法即是问题质疑式的教育法(problem-posing)。问题质疑式的教育法，其涵意在揭开现实，使自我意识呈现出来；当自我意识呈现出来后，自我就更深一层地介入所处的现实环境中。在问题质疑的过程中，学习者受到不停的质询，以致于不得不应付挑战。当他回应这些挑战后，对现实有了更深的体验，从体验中又挖掘出更多的问题。逐渐地，就懂得如何正视生存于世界的意义，不但介入世界里，且与世界一同坐席；如此，世界就个人而言不再是静止的，却是动态的，那是一个可改造的现实世界。他的行动是根据思考、观察自己，了解自己后的反思。只有在质疑和改进现实的驱策下，真正的反思与行动才会呈现出来，创造力因而涌现。

从上面对于灌输与质疑概念的教育法的分析，可发现这两种截不同的教育方式是互相冲突的。灌输式的教育企图将现实神话化，同时掩盖一些事实而大言不惭地谈生存观念。自由式的教育法却是要揭发神话性的谎言。灌输式的教育愚钝人的意识，阻碍人成为较“完全人性”的人；质疑问题的教育法，以质问和改造的方式使人得到真实的反思与行动。灌输式的教育法将世界看成静止不动，强调它的永恒性；质疑式的教育法，则认为世界是进行的，可改造的，既不满意不差的现况，也不接纳“命定”的宿命论题。它是着根、落实于动态的现在，因而是革命性的。灌输式教育法视学生为物，阻止他们的创造力；质疑式的教育法造就学生成批判性的思考者，并鼓励他们的创造精神。

在问题质疑式的教学下，由老师与学习者之间的对话，互相对问题质疑，并思考问题且做回答。老师不再是绝对的权威，他仅是将所认知的事物经自己问题质疑后传送给学习者去思考，老师将学生的思考结果经过再思考，做一番质疑与反应。这样一来，老师不再只是教授者，而在对话中同时扮演学习者角色；学习者同样地拥有双重的角色。譬如，老师将课程计划（或教科书）的内容向学习者解释他的看法，并透过问题质疑方式，让学生去发现他们有兴趣想学但不甚了解的事物与认知，老师由学生的发问（思想后的行动），进而再思考，且发问问题。如此教师由教导退到被教，学生由被教进入教导，反复质疑的结果，老师和学习者的关系成为彼此互教的关系。存在于灌输式教育法中师生关系的矛盾，也就迎刃而解了。

那么，依据自由教育的原则，应如何拟定一套具体的教育性或政治性的课程计划呢？首先须拟定课业计划的目的，然后针对找出合乎此目的的现存具体的情况（取材于四周的环境），呈现给学习者，再把具体实况的某些矛盾提出编成问题，向学习者发问，并期待他们的反应与行动。教育者若按照此原则去拟定教材，则这个教材，不仅是依照教育者的经验所设想的内容，而且是教育者与学习者一起互相对话、沟通、质疑以及探求而组织起来的有系统课程计划。

在此我们讨论一个方法论，即“主题的调查与研究法”(Theme investigation)。此法研究、搜集人们对现实社会所持的各种不同意见、价值观及希望，然后以辩证方式加以讨论综合，最后浓缩这些意见找寻出有代表性且和人们有密切关系的有意义主题，即是所谓的“塑成主题”(Generative Theme)。

主题的调查与研究方法，采用对话与沟通来贯穿全部的过程；为了有效率地对话，教育者须具有语言与思想的素养以便判断人们的思想和语言是否与现实有连系关系。换句话说，当研究员（社会工作者）做调查研究时，必须分析该区人们的语言和思想是源起于何种意识，和现实有否连系，以及反映出什么、象征了什么？

主题研究的过程中最主要的功能莫过于激发人们的思考能力，当人们寻求现实里哪些是与己身有关系时，不得不自己思考；“我”不能为他人思考，也不能让他人为“我”而思想。向人们启蒙时，借用此方法最能激发人们投入现实世界，做更深入的批判性思考。

在此必须强调的是，主题是存在于人与现世之间，研究主题等于是研究人与现实世界的想法与行动。为了引发人们对这个研究的兴趣，这个研究过程最好能使一个社区里的居民与研究员联合进行共同研究(Co-investigation)，社区里的每一份子越能参与探求主题的研究，越能加深他们对自己以及现实的了解。

由上述可知，主题的调查研究实在是一种搜索的过程，知识的过程，也是创造的过程。

因此既经过启蒙后，就不仅停留在自我对环境的洞察，同时了解要通过行动，准备自己为解除人性化的障碍而奋斗。把这些付诸于行动也就是进行革命。但在革命之前首先要有正确的革命态度与知识，以免重蹈统治者的复辙。以下就分析革命应有的认知与态度，以及用何方法来辅助革命的完成。

§§§§《对革命之应有认知及态度》

§§一、该警戒的革命者

被压迫者中必有少数是属于智识上、经验上先觉的人。这种人感受到精神和思想上被剥削的痛苦，远超过物质上所能弥补的；他们对自由的向往，远超出对自由的恐惧。他们找出了被剥削的原因，并着手进行革命以解除自己以及多数被压迫者的痛苦。但被压迫者所受的教育是压迫者刻意灌输的观念，所经历的是压迫者意识型态的社会。他们的意见、概念、希望与价值观都是压迫者教育下的产物。根据这些经历、这些价值观所建立的革命概念及方法往往是走向剥削者所用的概念及方法。因此，很可能的结果是∶这些革命者对自由解放的向往，往往变质为对权力的向往。由于解放的手段变成解放的目的，因而改变乃成为革命的最首要工作。

所以，当这一群自认为革命志士的人，在一起从事工作时，很可能忘记出头天的真实目标，转而成为以权力斗争为重、以解放为次的团体。若以权力为最高指标时，不仅着重于革命团体内外的权力斗争，且可能为了争夺统治的政治权力，不惜去牺牲理想与原则。革命者为了保有或大或小的影响力（对内外而言）与地位，易于排除异己，不能容纳批评的意见，踌躇自满于个人的“魅力”，甚至于可能在压迫者赐予权力的时候，为了个人的政治野心出卖理想与原则。这种革命并不能算成功，因为即使人民响应他们的号召，把压迫者推翻，这些革命者极可能以同一套的驾驭术，来维护其权益，因此，也就顺理成章的成为新的统治者、新的剥削者、新的压迫者。这样的革命，实际上是由人民去卖力奋斗，但所得成果却沦为革命领导者所有，充其量只不过是私人革命(private revolution)而已。结果一次再一次的革命也就成了压迫与被压迫的循环、轮回。

另外，还有一些不曾明显受到压迫的中上阶层或一些压迫者的同辈，为争取更多的自由，常加入被压迫者的革命行列。他们从一个剥削者，或漠然的观望者，亦且是剥削的继承者的身分转向被剥削者这一边。极可能，他们仍带有阶级色采的意识、偏见与缺陷，包括不信任人民去想、去要以及去做的能力。这些阶级的变节者，一方面可能带有压迫者假慈悲式的作风，另一方面也有心改革不公义的社会。他们了解人民的重要性，但却不信任人民。这一类的革命者，极易误认他们的职责是在“领导”人民；视革命者是“劳心”份子，人民是“劳力”份子；革命者认为他们配定了最好的处方，并且要人民跟着处方行事。这都是视人民为“绝对的无知”、视人民如草芥的压迫作风。这样的革命也是“私人革命”。所以，真正的革命须警惕这类型的参与者。

私人革命的手段未能超脱压迫者惯用的方法，将人民视为只会跟着呐喊口号者，利用条文、宣传品，强化革命者权威以控制人民，并可能以假慈悲，假慷慨来获得人民的支持。对这样的革命，人民有两种可能的反应∶人民对革命者的号召感到威胁，威胁到他的现状利益，且对于新的现况不能产生信任感；人民对革命者所灌输的新内容无条件服从。前者的革命是不可能，后者的革命是一种幻觉。

§§二、自我启蒙与启蒙群众

革命者虽然具有先觉的革命意识，但意识本身多少具有压迫者所塑造的思想残渣，为了避免重蹈压迫者的复辙，仍须不断地启蒙自己，除了自我的启蒙外，还要藉着启蒙人民的机会来启蒙自己。

革命者须了解，自己之所以能有一个坚强的信念━━为了解放必须奋斗的坚信，是经由自己的认知，是用智慧判断得来，而不是他人赐予的。这个坚信是亲自体验现实后，发现有矛盾处，并有志于改进它而获得，也由于如此坚信才会萌芽。换句话说，这个坚信是不能包装卖给别人的，它是靠完全的反思与行动(reflection&action)而得的。同样的，被压迫者亦须经过这种自我认知的过程，然后才萌生改善环境的信念。这时的问题是∶革命者如何使一个被压迫者━━不真实且具分裂性格的“物”得到启蒙而加入解放工作的阵营呢？

上述的被压迫者所具有的双重矛盾性格，使得他们的情绪有非常的依赖性，此点是解放行动中非常不利的地方。革命者须启蒙他们去把压迫者的阴影除掉，同时也要放弃自我的无力自卑感。但要期望他们会参与解放的工作，还要二个先决条件∶使被压迫者察觉，被压迫的环境不是一个封死的斗室，仅是一个有限的环境而己，随时可以打开枷锁，可以加以改进；也就是必须将有限的环境变成解放的有利环境；使被压迫者发现自己与压迫者门存在着利害关系，如无他们，压迫者不能存在，压迫者并非他们想象中的那神通广大。若革命者此时利用人民依赖性之弱点，以压迫者同样的手段来操纵他们，或者以“革命的宣传”强行灌输人民对自由过份的信心，使人民完全将自己交给革命者，以为革命是革命者的事业而已，期望有一天革命者会将他解放。这样势必造成人民更大的依赖性。

要除去被压迫者的依赖性，革命者启蒙群众的正确方法是什？最佳的法是与人民交谈对话，使被压迫者发现他们本身与压迫者都是物化之人，为了重新获得人性，必须跳出“成为物”的窠臼而去追求成为“人性化”的人。经此交谈与认知，他们产生了一个须为自己解放成为“新人”而努力的坚信意念，它不是革命者的恩赐，乃是经过自己concentization而来。此外，革命者也须加强认知解放的成功不是单靠自己，也不是单靠别人，而是被压迫者全体共同的自我解放，且为他人的解放而努力。

对话，既然是启蒙工作中最重要的工具与手段，有什比和被压迫者一同生活、一同工作、一同思想更能发挥对话的功效的呢？革命者本身的经验和思想与人民有不尽相同处。而革命既是共同的事业，则不能剔除掉人民的反思与行动，因此，革命者唯有与人民一同生活、工作与思考，利用对话勇于检讨对自己的成就、错误、失策的判断或困难之处，有雅量地接受批评与建议，革命者才能日趋成熟，下一次才能做出更机智的抉择与行动。群众对现实的体验也经由革命者之理论与批判知识的滋润和洗礼，渐渐地，变成真实验证的知识。求解放的信念愈坚强，愿为解放付诸行动的意志由此产生也愈坚强。所以，无论处于解放革命中的何种阶段，批判性、自由性的谈论实在是行动的先决条件。而培养批判性、自由性谈论的最有效方法是设计一种能让革命者与人民共同参与的教育课程。当然有系统的教育课程不可能在政治夺权前实施，但是取得权利之前，仍可设计一些为启蒙而设的作业。在自由教育的启蒙下，革命者与人民间的持续性对话沟通建立了。老师（革命者）不再是权威，学生（被压迫人民）不再是盲从者，老师不再是懂得一切知识的权威，学生不再只是一无所知，只跟着老师所开的处方行事……于是老师已不能再操纵学生，因为学生已是具有独立意识的个人了。

有些革命者藉着种种理由，比如为了巩固革命，为了担保联合阵线，或者为了加速革命的进行，而拒绝在政治夺权之前与人民对话、商量；更甚者，提出∶“人民没有对话、批判的经验”的藉口。这实在是革命者本身的自由恐惧感在作祟，是害怕人民，也是对人民缺乏信心的表现。若说革命者不能与人民对话，视人民过去无对话和批判的经验，岂不是也断言人民在夺权后也没有法子做权力的主人吗？当然这是极大的错误想法。一个革命团体如果在政治夺权前，处处用种种藉口替人民生活(live for)、替人民工作(work for)、替人们思想 (think for)，谁也不能担保夺权后的革命者会与人民一同生活(live with)，一同工作(work with)，一同思想(think with)。如此的革命只能使人民的成熟限于压迫统治时期的水准罢了。

一个宣称献身于人性解放职责的人，若不能进入人民中间，而继续以漠视的态度对待人民，这种革命是自欺欺人。一个革命者，在接近人民的时候，时常怀疑人民的表现与能力，且企图以其身分来夸示他的地位，这种革命者仍未脱离压迫者的意识。要成为人民中的一份子，就要不断地与被压迫者交换思想与联谊，这样才能了解，在压迫统治下人民的生活形态是如何。只有成为人民中的一份子，并且信任人民，革命者才能结合广大的被压迫人民参与解放的革命事业，革命的组织才会活泼壮大。

§§三、革命的阶段性

由上述的分析，我们清楚地了解地到启蒙的目的是为了革命，革命的目的在解放被压迫的人民，恢复人性尊严以建立公义的社会。那，咱们如何着手革命的工作？在此，咱们应认识一个真实的革命具有下列的阶段性。

⊙社会、文化变革(Socio-culture Reformation)。
⊙政治夺权革命(Political power Revolution)。
⊙社会、文化改创(Socio-culture Revolution)。
⊙社会、文化、政治、经济重建(Socio-cultural-Political-Economic-Reconstruction)。

革命的初期，即社会文化变革时期，因为被压迫者受统治者的剥削，变成全无自我意识的“物”；人民的心里尚存有统治者的形象，以致失去信心并恐惧自由，所以启蒙的工作(concentization)重于一切。革命者必须藉基本的交谈对话方式从文化行为、意识着手，启发人民观察客观的现实，认知压迫的事实与改革的重要性。拟定教育性（问题质疑式）的教材计划，以推展启蒙工作。当人民意识到真正的自我，驱除压迫者在心里的形象，恢复信心，并懂得思考了，亦即人民的文化水平提高到某一成熟度时，必须鼓励他们参与革命行列，革命的组织这时也才有强化的机会，此时也就是发动第二阶段的政治夺权革命的时机。这个阶段就压迫者来说是政治权力的斗争，就献身革命的人而言则是生命价值的斗争。革命组织更须加强与人民的沟通，接受批判，使革命者的行动反映出人民的行动，与人民结合成为一般强大的反压迫力量，则夺权的机会加速。此时革命者最须警戒的是不可因权力之诱惑而妥协或放弃其解放的终极目标。当革命者拥有权力时，最严重的问题是革命者若不具备智慧、果断与勇气，以做最成熟的判断，常常容易被权力所惑，成为新的统治者与压迫者。

政治夺权后，革命者须领先开创社会、文化的改造。这一时期旧社会的文化残渣仍会存在于社会的下层结构里，一些被压迫的意识仍旧遗留着。文化的改创就是要将人民所参与的活动（社会、文化）去腐革新、扫荡腐朽的文化残留。进行革命性的改进。启蒙工作仍须加强，大多数人在自由教育下，从被动形态逐渐主动地参与政治和社会的种种活动，行使他们应有的权力；并继续批判性的活动，以维护自己，反对集团统治和思想文化的侵略。即使职业训练也成为倡导新文化的工具，各种职业的训练方式，都与以前不同，必须以解放的概念为出发点。科学与技艺的发展在新文化社会里都应致力于有益人性的解放。

最后第四阶段，社会、文化、政治、经济重建工作，就是要努力实现革命之终极目标。以改创后的文化为基础，政治上人人有直接参与的机会，经济上有高度的发展性，达到富庶、繁荣的社会；文化上的创造力求独特的新形态，推行自由教育；社会上除任何阶级制度，及剥削、奴化殖民意识，建立一个主权独立的国家。这样的革命才是真正成功的革命。